Le créole et la culture : Les représentations sociales des enseignants jamaïquains

publié le 13 juin 2012 à 03:32 par Émulations Revue   [ mis à jour le·20 août 2012 à 03:02 par Grégoire Lits ]
Par Sandra Colly-Durand

Université de Cergy Pontoise 

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Résumé

Le développement langagier est de toute évidence lié à des pratiques sociales. En Jamaïque, l’enracinement historique et sociologique de l’anglais conduit à modifier les croyances des locuteurs ainsi que la légitimité de ceux-ci à employer l’une ou l’autre langue. Le développement langagier est indissociable de l’établissement de rapports interpersonnels, de contextes d’action et de significations sociales. Ce qui ramène à la problématique des représentations. La promotion et la valorisation culturelle du créole désormais assumées à travers la création artistique, la production audiovisuelle et cinématographique font figure non seulement de vitrine pour la Jamaïque mais participent à son dynamisme économique et social. Ces avancées agissent sur les mentalités et la place du créole jamaïquain se retrouve ainsi élargie. 

Toutefois, ces prises de conscience socioculturelles n’ont apporté aucun changement important dans la gestion de l’enseignement et de l’apprentissage de l’anglais en Jamaïque. De ce fait, le créole n’est souvent pas reconnu comme une pratique langagière structurée, adaptée à la salle de classe. Or, en Jamaïque aujourd’hui son statut d’ile anglophone est remis en question et l’on s’interroge sur les effets néfastes de la négation du créole pour l’apprenant créolophone. Le débat actuel a débouché notamment sur un projet-pilote bilingue anglais/créole dans quatre écoles primaires, d’une durée de quatre ans qui a pris fin en juin 2009. 

Cependant, il y a une absence retentissante de la prise en charge de la parole des enseignants dans ce dialogue national. Quelles sont leurs représentations sur ce sujet ? Selon les enseignants, quelle est la place et fonction de cette manifestation linguistique dans leur salle de classe ? Afin de parvenir à quelques éléments de réponse à ces questions, j’ai effectué une analyse thématique de récits de pratique de dix enseignants jamaïquains dont les premiers résultats font l’objet de cet article.

Introduction

Les réflexions des chercheurs en didactique de l’anglais ont contribué à l’avancement des notions de la langue-culture (Cain, 2008, 1996) et à la compréhension de l’enseignement de l’anglais dans un environnement créolophone (Alleyne 1971, 1980, 1989 ; Craig, 1982 ; Devonish, 1986, 2010 ; Pollard, 1998, 2003). Bien qu’aujourd’hui la valeur culturelle du créole jamaïquain soit largement reconnue par les chercheurs ainsi que la population jamaïquaine en général, peu de recherches ont toutefois abordé la question des représentations des enseignants.

En effet, l’anglais et le créole sont généralement acquis dans des contextes sociaux différents : le créole en contexte extra scolaire et l’anglais en contexte scolaire. Une des explications avancées pour cet état de fait est que les deux langues sont associées à des classes sociales différentes. Aussi l’anglais est perçu comme la langue du grand prestige culturel. De plus, à l’intérieur de pays, la maîtrise de l’anglais constitue l’un des critères d’appartenance à l’élite nationale. Quant au créole, né du contact des populations déportées durant la période de l’esclavage dans les colonies (maîtres, esclaves, travailleurs contractuels, etc.), il a représenté pendant longtemps une symbolique de résistance. Il demeure la langue qui a véhiculé une culture orale autour des contes populaires avec des personnages pittoresques (telles Anansi, Lapin, Colibri, etc.), des proverbes et des devinettes. Cette oralité se trouve également dans la musique populaire et traditionnelle. L’influence du créole se fait par ailleurs sentir dans la création poétique. Le créole réunit ainsi les éléments culturels et sociaux dans l’univers des Caraïbes anglophones. Toutefois, il demeure une langue vilipendée.

La problématique de cette contribution vise l’analyse de la représentation sociale des enseignants jamaïquains du primaire sur le rôle du créole dans l’enseignement de l’anglais au niveau primaire. Il est prudent de préciser que l’objectif n’est pas d’orchestrer une confrontation entre les valeurs exprimées et les pratiques réellement déployées par les enseignants.

Cette prise en compte des convictions à l’œuvre dans les processus cognitifs et affectifs qui donnent naissance, et qui dynamisent les représentations des enseignants est un facteur important dans tout programme de formation de ces derniers. Pourtant, il est laissé de côté dans le contexte du débat actuel en Jamaïque sur la valorisation du créole par les enseignants[1]. En effet, comment convaincre les enseignants de donner une place au créole dans leurs classes[2] si ces derniers ont des croyances négatives ou ambiguës à son égard ?

C’est donc à la suite de longues réflexions sur le contexte socioculturel dynamique et mouvementé jamaïquain, que la problématique, le cadre et les choix ont pris forme. Concrètement, la décision de recueillir dix récits de pratique vise à identifier des facteurs décisifs qui orientent les enseignants dans leur pratique et qui supposent en amont un traitement fin de leur propos.

L’échantillon et l’école primaire jamaïquaine

L’école primaire jamaïquaine comprend six niveaux pour les enfants âgés de 6 à 11 ans (grades 1 à 6). Pour la présente recherche, les enseignants du primaire étaient sélectionnés pour trois raisons principales. Premièrement, ce choix, en réduisant les variables, simplifiera l’analyse des instruments de l’enquête. Deuxième raison : Au niveau primaire, les élèves sont encore en pleine acquisition de la langue de l’école, l’anglais, et toujours très attachée à la langue de la maison, le créole. D’autre part, à la différence des autres niveaux, le primaire est celui que le plus grand nombre de Jamaïquains fréquente. Comme en témoignent les statistiques des années scolaires 1991 – 2009, en provenance du ministère jamaïquain de l’Éducation, de la jeunesse et de la culture jamaïquaine (le MOE&C)[3]. Le taux net de scolarisation nationale des élèves âgés de 6 à 11 ans était de 94.9 %, comparé au taux de 76 % pour le secondaire et seulement 19 % pour le niveau tertiaire entre 1991 et 2006. En ce qui concerne les statistiques pour 2008-2009, les statistiques du MOE&C indiquent qu’environ 300 000 élèves sont inscrits en primaire. Ce chiffre surpasse ceux de tous les autres niveaux.

En m’appuyant sur les données ci-dessus, je peux donc affirmer que les enseignants de primaire prennent en charge une partie importante de la population. De plus, leur prise en charge intervient dans une période de développement cognitif, linguistique et identitaire fort complexe qui va permettre aux apprenants de construire des modes d’expressions fondamentaux.

Tableau I : Profils sociodémographiques de l’échantillon


*E = Enseignant ** Certains enseignants n’ont pas donné leur âge exact

La méthodologie suivie

Les résultats que je présente ici sont tirés de dix récits de pratique. Tout d’abord, en effectuant un lecteur flottant annoté ainsi qu’un comptage des mots pour l’ensemble des récits de pratique puis pour chaque enseignant interrogé. J’ai ainsi relevé les thèmes qui se dégagent des récits de pratique. C’est-à-dire les objets et phénomènes sur lesquels les sujets ont choisi d’organiser leurs discours. Après cette segmentation comptabilisée, les principaux thèmes développés dans les récits émergent. Je les ai rassemblés sous 3 grands axes : la langue d’enseignement ; la diglossie et la culture. Ainsi, de par leur saillance, ces trois thèmes sont des candidats idéaux pour un point du départ d’une analyse plus approfondie de la centralité du système représentationnel des enseignants interrogés. Car cette saillance agit comme un agent organisateur de l’ensemble des composants du système représentationnel sur le rôle de créole dans l’enseignement de l’anglais. Nous sommes ainsi assurés d’une stabilité des croyances et par conséquent, du système de la représentation.

Ensuite, pour chaque récit de pratique les mots sont regroupés en unités lexicales significatives ou unités de sens. C’est-à-dire qu’en prenant en compte la sémantique de l’énoncé dans un contexte thématique, un ensemble de mots se référent à un même noyau de sens, qui ont un sens et qui sont indivisibles pour le sujet. En procédant ainsi, je cherche à reproduire aussi fidèlement que possible les propos de chaque enseignant. Puis j’effectue un comptage des mots et leurs occurrences par thème et par enseignant afin de mesurer la saillance des notions qui sont abordées par chaque sujet sur l’objet « le rôle du créole dans l’enseignement de l’anglais en primaire » qui leur est proposé. Cette mise en ordre thématique révèle des variables en rapport avec les pratiques pédagogiques des sujets, ainsi que des éléments en rapport avec la culture et la diglossie qui prévalent dans l’île.

Ainsi à l’aide de l’informatique j’ai procédé à des opérations de couper/coller et de comptabilisation afin d’effectuer des placements en catégories des parties de chaque récit de pratique, et ce pour chacun des enseignants interrogés. L’extrait ci-dessous est un exemple concret de ce découpage thématique tiré de mon corpus. Il s’agit du récit de pratique d’enseignant 2. Nous pouvons ainsi constater que chaque unité a un sens complet en soi. Car ces unités de sens sont des résultats de découpage des récits « en tranches ayant, en elles-mêmes, un sens global unitaire. » (Mucchielli, 1979 : 32) Ce choix relève d’une volonté de faire apparaître toute la richesse du corpus récolté.

Thème: La Culture / Variable : L’identité culturelle, langue et histoire 

1. — So now they speak in their native language and teachers just correct them without them ever being aware of it.
2. — The students are better able to understand some poems while for others the students have no idea what the poem is talking about, not able to relate to the setting.
3. — They don't feel that their language is inferior to another language of the world.
4. — I believe that Jamaican children should be taught using their home/native tongue.
5. — I was now proud of my native language.
(Enseignant 2)

Analyse représentationelle thématique : « la culture »

Le thème « la culture » et ses variables renvoient aux liens entre le créole, l’histoire et l’identité jamaïquaine qui apparaissent dans les récits des enseignants. Les questions évoquées sur le rôle joué par la transversalité des productions culturelles (la littérature, le théâtre, la chanson) dans l’enseignement à l’école primaire se trouvent également sous ce pôle culturel.

Les variables sont les suivantes :
  • L’identité culturelle, langue et histoire – (le rôle joué par la langue-culture dans la construction de l’identité nationale) ;
  • Les activités culturelles – (les chansons, la poésie, le théâtre, les festivals…);
  • L’expérience culturelle personnelle – (Renvoi au rapport familial et aux autres expériences personnelles liées aux deux langues);
  • La transversalité des pratiques artistiques – (concerne l’acquisition des connaissances multiples à travers les diverses activités culturelles)

L’identité culturelle, langue et histoire 

Le thème de la culture relie la représentation des enseignants sur le rôle du créole dans l’enseignement de l’anglais avec la culture jamaïquaine. La variable « l’identité culturelle, langue et histoire » semble être un vecteur central qui occupe une place particulière dans le système représentationnel de tous les enseignants sauf enseignants 5 et 10 qui n’ont pas évoqué le sujet de la culture dans leur récit. Pour les huit autres enseignants, cette problématique identitaire est évoquée dans 78 unités de sens (52 % du thème). Les indicateurs principaux de cette variable sont en lien avec la nationalité jamaïquaine – les mots « Jamaican » et « Jamaican »[4] sont employés 68 et 50 fois respectivement.
En effet, chez ces enseignants, les questions identitaires axées autour du rôle du créole en classe renvoient aux racines et à l’histoire du pays. Nous allons voir à travers quelques extraits exemplaires comment cet élément joue un rôle unificateur, générateur et stabilisateur dans la représentation sociale des enseignants concernés :

— In Jamaica, being Jamaican is marked by speaking Creole, it is the "in group" identity marker as are most languages, they set you apart from other persons. So you need that grounding, but to be able to move above that parochial setting then Standard English is important. (Enseignant 9)

— When most Jamaicans are angry they cannot express this anger in Standard English even when they are talking to non Creole speakers. (Enseignant 1)

— I believe in Creole because it’s a part of our culture, who we are as Jamaicans. (Enseignant 3)

— I think Creole is one of the major aspects of our Jamaican culture. (Enseignant 4)

— Creole, I think was a mixture of the many languages our ancestors brought here. It was probably a sign of rebellion then. (Enseignant 4)

— I'd explain that Creole is actually our mother tongue. (Enseignant 6)

— Passed directly from the slaves who had to create a language that could be understood by all on the plantation. (Enseignant 6)

— My hanging on to Jamaican though, is perhaps cultural : wanting to indentified as Jamaican. (Enseignant 7)

— I am a true Jamaican, I’m proud of my culture, I try to pass that pride on to my students. I think true self-esteem comes from knowing and accepting who you are. (Enseignant 7)

— I on the other hand understand the dynamics of the identity issue with the Creole (…). (Enseignant 9)

À travers ces extraits il apparaît que les enseignants considèrent le créole comme un élément constitutif de l’identité jamaïquaine. Il est tissé et émerge de l’histoire, on voit donc sa fonction unificatrice. Il pose la nature des liens entre la nationalité, l’histoire et la langue. C’est-à-dire qu’il la place ici au cœur même de la représentation de l’objet « jamaïquain ». Enseignant 7 notamment, ajoute une valeur d’authenticité à la langue : « I am a true Jamaican, (…) ». En ce sens, c’est en fait la valeur de référentiel du créole dans l’identité jamaïquain qui est attribuée ici. Et qui va ensuite définir l’influence exercée sur les autres éléments qui constituent la représentation du rôle de créole dans l’enseignement de l’anglais au primaire. À travers cet élément, générateur du sens, l’enseignant va filtrer et adopter les seules informations qui le consolident et le confortent. En effet, les extraits ci-dessus permettent d’appréhender l’interaction entre l’identité comme élément symbolique de noyau de la représentation du rôle du créole et le processus d’acheminement vers l’acte même de l’enseignement. C’est-à-dire là où l’enseignant décide que le créole devrait être employé pour une matière particulière puisque sa nature s’y prête plus.

Dans les extraits ci-dessous les enseignants mettent en avant le caractère essentiel du langage dans la construction d’une attitude positive portée sur soi. La notion de fierté et son importance dans l’enseignement contribuent à la stabilisation de la représentation. Et puisque le créole est dans la culture et la culture dans le créole, les enseignants composent avec cette culture omniprésente dans le langage des élèves et la caractérisent comme la langue maternelle « native » des élèves. Mais curieusement, bien que cette notion d’une langue native dont il faudrait être fier semble appartenir au noyau de la structure de la représentation, les enseignants eux-mêmes ne se définissent pas nécessairement comme étant créolophones :

— So now they speak in their native language and teachers just correct them without them ever being aware of it. (…) I believe that Jamaican children should be taught using their home/native tongue. (Enseignant 2)

— This builds self esteem, civic pride and moral ethic and values are passed on. (Enseignant 4)

— Well, we need to be proud of our native language. (Enseignant 6)

— I saw how happy my aunts were using this Jamaican-ness sense of identity. (Enseignant 8)

Les activités culturelles 

Dans les représentations de huit enseignants sur dix, la variable « les activités culturelles » évoquée dans 28 unités de sens (19 % du thème), semble tenir une place périphérique. Les indicateurs de cette variable sont « songs » (44 occurrences), « poems » (20 occurrences), « plays » (8 occurrences) et « speech » (18 occurrences), les enseignants 3 et 7 n’ont pas évoqué ces éléments dans leur récit. Pour les huit autres sujets, cet élément est sous la dépendance du noyau. Ainsi, il prend une importance secondaire dans le champ représentationnel. Dès lors, il est possible d’avancer que malgré le fait que les enseignants font le lien entre activités culturelles et créole, ce lien reste variable quant au rôle du créole en classe. Ainsi pour ces huit enseignants, il est possible d’envisager le créole dans des rôles autres que culturels, comme langue qui aide les élèves à comprendre des consignes par exemple. Par voie de conséquence, je pourrais donc avancer qu’en tant qu’élément appartenant au système périphérique, cet élément transpose la représentation sur un plan plus axé sur le concret afin de pouvoir décrypter la réalité actuelle, moins symbolique. Les activités culturelles créolophones sont alors confinées à des fonctions pragmatiques et sont instrumentalisées. Les extraits ci-dessous montrent comment le lien fait avec la réalité à travers cet élément n’est pas d’ordre définitoire ni exclusif :

— I learned to appreciate it from using it myself and hearing it being used in poetry, drama and especially in music. (Enseignant 1)

— My pupils now sing in Creole, do poems in Creole and translate them in Standard Jamaican English (SJE). (Enseignant 2)

— Yes in the speech and Drama club. Definitely (…) The audience accepts and relates much more vigorously to it. (Enseignant 5)

— I use it as a medium of expression through poems, stories and songs. (…) Reggae songs have Creole lyrics so if I am teaching a concept and I say to them choose your favourite reggae song. (Enseignant 8)

— Definitely, in the Jamaica Cultural Development Commission's festival in Speech, that is where the Creole is King and with the greater emphasis on all things Jamaican in recent times, then this is positive. (Enseignant 9)

— Creole is used for role playing (…) well, since a lot of local songs are sung in Creole and children and adults come alive literally hearing these being used in formal settings. (…) Well, anything goes! Costumes, Creole poems in connection to themes being studied, dancing. (Enseignant 10)

— For example, when I use a Louise Bennet poem or a folk song the children immediately relate. (Enseignant 10)

En effet, les extraits ci-dessus laissent entrevoir dans des choix pédagogiques pris et assumés par les enseignants, un processus de personnalisation impliqué dans l’emploi de ces activités culturelles en créole. Ainsi je vois ici la mobilisation de plusieurs fonctions du système périphérique. Tout d’abord, la fonction de concrétisation par laquelle la représentation sociale est adaptée et appliquée par les enseignants en chants, poésie et danse. Cette fonction guide l’action pédagogique comme un prescripteur de comportement. Ensuite la fonction de régulation permet aux enseignants d’adapter la représentation sociale aux évolutions qui transforment la société. Donc si un festival culturel a lieu une fois par an, cet événement social est intégré dans la périphérie de l’action pédagogique sans pour autant mettre en cause la place centrale de l’anglais. Il est donc devenu normal de danser, chanter et réciter des poésies en créole sans avoir à faire une transformation de la structure du noyau central.

L’expérience culturelle personnelle

La variable « l’expérience culturelle personnelle » évoquée dans 22 unités de sens (15 % du thème) n’apparaît que dans les récits des enseignants 1, 5 et 10 pour qui elle est d’ailleurs très peu développée puisqu’elle n’apparaît que dans trois unités de sens chez E5. Cette dernière parle des soirées culturelles familiales dans lesquelles ses parents racontaient des histoires de fantômes créolophones. Cette anecdote en provenance d’une expérience vécue au sein de sa famille met en scène un conditionnement de la personnalisation[5] de la représentation et par voie de conséquence l’adaptation des conduites qui en découlent pour enseignant 5 :

— When my parents were telling me duppy stories and had to repeat what the duppy (ghost) said. (…) yes so we were encouraged not to speak like the duppy. (…) To this day when I hear Creole I think of those terrifying duppy stories. » (Enseignant 5)

Les histoires de fantômes sont également présentes dans le récit d’Enseignant 8. Toutefois, en raison de sa forte saillance - elle est traitée dans quinze unités de sens dans son récit de pratique - il semblerait, au premier abord, que cette variable tienne une place essentielle dans l’architecture de la représentation sociale d’enseignant 8. Toutefois, à la lumière d’autres indicateurs de la centralité, j’avance que cette « présence thématique récurrente » (Flament et Rouquette, 2003 : 32) place cet élément plutôt à la limite de la centralité de la représentation. Selon Flament (1994), les éléments périphériques de représentations peuvent avoir la même saillance que les éléments centraux. Ce constat, basé sur les travaux de Moliner (1994), est issu de l’observation qu’un « élément périphérique saillant tire sa saillance d’un lien direct avec le noyau central » (Flament, 1994 : 88).

L’examen de l’ensemble des unités de sens liés à cette variable dans le récit de pratique d’Enseignant 8 indique qu’il ne s’agit pas d’un élément du noyau central. Moliner et Martos (2005 : 25-34), parlent du « potentiel sémantique » des cognitions périphériques. Car selon ces deux auteurs, les éléments centraux auraient la propriété polysémique d’évoquer de nombreuses significations. Ainsi, ils sont appropriés différemment selon les contextes d’actualisation. Tandis que les éléments périphériques sont plus univoques et précis. De plus, Kalampalikis et Moscovici soulignent le caractère pauvre du langage employé pour exprimer les cognitions centrales : « Elle produit du consensus et se manifeste par la redondance lexicale qu'elle engendre. Redondance qui se traduit par l’usage de répertoires lexicaux communs, des formules admises et socialement actives. » (2005 : 22).

Tandis que le système périphérique d’enseignant 8 comme celui d’enseignant 5 semble reprendre des particularités de sa famille. Le langage est individualisé, et ne laisse pas transparaître la doxa sur la question. Autant d’éléments qui laissent croire à la mobilisation ici du champ périphérique de la représentation :

— I just recalled that she did use it on Fridays when the whole family gathered about 7pm for roast corn night or duppy story night. That was when mummy really let her hair down (Enseignant 8)

— Yes but only on Friday nights which was known as family night. You see her sister would say to her. Lawd Babs gi de pickney dem a break and let you hear down. Everybody right here ‘no seh yuh a Miss English. Lololol (…) I saw how happy my aunts were using this Jamaican-ness -sense of identity. (Enseignant 8)

— Then a teacher gave me a part in a play to rehearse and I was asked to be the maid. I saw something I loved. (…) my mother asked why I got that part and she was not amused. But I liked what I read. (Enseignant 8)

— But my mom was a dark woman so why did she identify with it. (…) I never asked her. (Enseignant 8)

— My mother’s youngest sister liked drama. (…) She took me to ward Theatre to see all the pantomines with Miss Lou and Mas ran. (Enseignant 8)

Ces histoires donnent un caractère concret et anecdotique à la représentation sociale en contraste avec la nature plus abstraite des éléments centraux. Elles rendent la signification de la représentation plus accessible et tangible.

La transversalité des pratiques artistiques 

La variable « la transversalité des pratiques artistiques » est évoquée dans 22 unités de sens (15 % du thème), son indicateur le plus visible étant « use Creole … » (les pratiques artistiques en créole sont mises au service d’autres matières…) (36 occurrences). Globalement, elle n’occupe pas une place prépondérante dans la représentation du rôle de créole à l’école. Par exemple, elle n’apparaît pas dans les récits de pratique d’enseignants 4, 6, 7 et 9. Pour les six autres enseignants - 1, 2, 3, 5, 8 et 10 - cet élément appartient au champ périphérique de la représentation du rôle du créole en classe. Ces six enseignants soulignent ici la polyvalence des pratiques artistiques. En effet, cette constatation tend à montrer que la pratique pédagogique dans ce domaine est représentée comme comprenant des aspects différents selon les enseignants. Ils vont alors faire appel à des compétences variées dans les matières de leurs choix :

— There is a cultural aspect to our curriculum and creole is used freely here. (…) Education and Culture are together in the same Government Ministry. (Enseignant 1)

— We sing songs in Creole to introduce the lesson in Language Arts (English) (…) the students were able to speak freely in creole about what was the cause of my discomfort. (Enseignant 2)

— It is commonly used in poetry, speech, story writing and direct quotations, because I believe these are the areas which serve the nature of Creole the best. (Enseignant 5)

— Example to get them to love math -particular concept they make up little jingles these are then used in language arts to help them (…) it is my style that I use in maths and drama litre a oil mi fi got an order litre a flour an gram a oil Lawd mi fi got seh gram measure flour an litre measure oil[6] (repeat) they would put it to rhythm using hand claps etc. (Enseignant 8)

— I use it as a medium of expression through poems, stories and songs. (Enseignant 8)

— It can be used as a means of helping students memorize key areas so we use jingles or rhymes to help them along. (Enseignant 10)

— Yes role playing or dramatization was done to reinforce the concepts (…) This is not to say that you can’t create that sort of setting with an English song or poem, but it’s less spontaneous. (Enseignant 10)

Cet élément périphérique sert donc de zone tampon entre le noyau central et la réalité. Car nous avons vu que pour tous ces enseignants l’anglais, langue d’enseignement, constitue le noyau central de leurs représentations. Entre cette attente centrale et problématique, et cet élément périphérique plus visible et flexible, les enseignants se donnent la possibilité de concrétiser et de personnaliser la représentation sans trahir la notion centrale. Et puisque les éléments périphériques sont en même temps la partie la plus susceptible de subir des transformations, ils permettent de petits ajustements à la représentation afin qu’elle puisse continuer d’exister sans l’appel constant au noyau. C’est ainsi que le noyau central reste protégé de la réalité de la situation langagière en Jamaïque qui pourrait légitimement le mettre en cause.

Le tableau I ci-dessous présente la synthèse des résultats des analyses précédentes portant notamment sur les éléments du noyau central du système représentationnel de chaque enseignant interrogé. À la lecture de ce tableau, il apparaît que ce thème « la culture » et ses variables sont très peu mobilisés par le noyau. Ainsi huit enseignants, 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8 et 9, présentent un noyau central qui contient une seule variable liée à la culture. C’est la variable « l’identité culturelle, langue et histoire ». Tandis que pour enseignants 5 et 10 aucune de ces variables n’est présente dans le noyau central du système représentationnel. Ainsi, les variables « les activités culturelles en rapport avec le créole », « expérience culturelle personnelle en rapport avec la langue » et « transversalité des pratiques artistiques » se trouvent dans le champ périphérique de la représentation pour tous les enseignants interrogés.

Tableau II : Décomposition du thème ‘la culture’ – Variables et indicateurs centraux par enseignant


E = enseignant

Attachons-nous maintenant aux unités de sens négatifs et positifs tant au niveau lexique que sémantique (la phraséologie selon Abric, 2005) pour chaque enseignant interrogé et ce dans le noyau central de la représentation. C’est-à-dire que mon analyse tant quantitative que qualitative porte ici sur les nuances négatives puis positives dans la zone stable qui donne à la représentation sa signification et sa cohérence. Car c’est le fondement même de la nature et de la structure de la représentation qu’ont les enseignants du rôle du créole dans l’enseignement de l’anglais.

Tableau III : La culture - Croyances négatives dans l'élément central


E= enseignant

Le tableau II ci-dessus illustre les 19 unités de sens qui expriment une opinion à connotation négative de la culture pour la seule variable retenue dans le noyau - « l’identité culturelle, langue et histoire ».

Pour cette variable liant le créole à l’identité jamaïquaine et à l’histoire de l’île, les idées socialement partagées s’orientent vers deux grands axes. D’abord la prise en compte par les enseignants de la dimension insulaire du créole, comparé souvent à l’universalité de l’anglais. Dans cette perspective, les enseignants soulignent le caractère oral et limitatif du créole. Une autre perception négative du créole vient de ce qui est vu comme son instabilité comparé à l’anglais qui est une langue standardisée. Alors il semblerait que ces perceptions du créole l’investissent d’un rôle en accord avec son image de langue orale et locale qui, si son usage n’est pas limité à des tâches liées à la culture jamaïquaine, peut entraver la réalisation d’une vie sociale et professionnelle réussie des élèves.

Tableau IV : La culture - Croyances positives dans l’élément central


À la lumière des tableaux II et III ci-dessus il semblerait que le thème « la culture » bénéficie plutôt d’appréciations positives dans la représentation du rôle du créole dans l’enseignement de l’anglais. En effet, sur l’ensemble des 58 unités de sens à connotations marquées, 39 (67 %) sont favorables contre 19 (33 %) défavorables.
La figure I tirée de l’ensemble des croyances négatives et positives présentées dans les deux tableaux ci-dessus permet une comparaison plus nette des deux groupes de données. En croisant les tableaux à cette fin, cette visualisation graphique montre que les pourcentages des opinions positives sont largement majoritaires (2,5 fois plus que les opinions à connotations négatives) pour la variable centrale « l’identité culturelle, langue et histoire ».

Figure I : La culture - Croyances négatives et positives dans les éléments centraux


En effet, la variable « l’identité culturelle, langue et histoire» est un élément très positif du noyau central de la représentation sociale. Elle semble s’attacher à des aspects psychosociaux de la culture et le rôle que le créole y joue. C’est-à-dire que la préservation et la valorisation de la culture ainsi que le lien entre le créole et l’histoire du pays et l’identité de son peuple sont les points autour desquels les avis positifs sont exprimés. En effet, les enseignants avancent que les traditions culturelles sont mieux prises en compte à travers le créole que l’anglais. Car les élèves se reconnaissent plus dans la langue créole, ainsi l’enseignement qui incorpore cette langue favorise la construction identitaire des élèves jamaïquains.

Conclusion

En observant les croyances représentées pour le thème « la culture », on remarque que la variable centrale « l’identité culturelle, langue et histoire » bénéficie d’opinions très positives. Ce qui semble correspondre à une adhésion aux valeurs culturelles et à l’identité sociale spécifique à l’île aussi bien qu’à la langue créole présentée comme un symbole de l’identité nationale. La langue vaut donc parce qu’elle permet de transmettre les productions artistiques vivantes propres à l’île. Ainsi les œuvres littéraires et musicales jouissent d’appréciations largement positives dans la représentation des dix enseignants.
Le créole introduit de la diversité tout à fait positive dans la société jamaïquaine. Toutefois de fait de sa condition minorisée et de sa forte charge affective, les enseignants craignent que le créole présente un risque d’enfermement identitaire. Cependant loin de cloisonner, la prise en compte active de la langue-culture native permet une ouverture sur l’autre, car elle est un prisme à travers lequel nous pouvons analyser et questionner les modèles politiques et langagiers dominants.

À l’aide de ce patrimoine langagier il est possible de construire une société plus respectueuse dans laquelle la mémoire historique de toutes les couches sont prises en compte et valorisées. Nous avons vu dans ce travail qu’en effet une partie non-négligeable de la population jamaïquaine veut parler, apprendre et transmettre le créole et qu’existe une riche tradition de productions artistiques dans cette langue. Ainsi, la politique de minorisation de la langue engendrerait pour beaucoup une frustration importante avec des effets néfastes dans bien des domaines. Dans cette optique, sa légitimité devrait être reconnue.

Car il ressort des résultats que, malgré ces attitudes positives à l’égard du rôle du créole dans l’enseignement, les autres éléments constitutifs du noyau central de la représentation sociale des enseignants interrogés laissent apparaître des zones négatives assez significatives. Ces opinions négatives portent souvent sur les écarts entre les attentes des acteurs scolaires et la réalité comme elle est perçue par les enseignants ainsi que le caractère local et restreint du créole. En effet, les enseignants voient ainsi dans le créole un élément qui peut et qui doit même permettre aux élèves d’accéder à l’anglais. Les autres apports identitaires et culturels ne prennent donc leur signification qu’à travers leur capacité de faciliter l’accès à l’anglais.

Bibliographie

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Notes

[1] À ce titre, les propos de Bertaux (1980) sont percutants : « Traiter l’homme ordinaire non plus comme un objet à observer, à mesurer, mais comme un informateur, et par définition comme un informateur mieux informé que le sociologue qui l’interroge, c’est mettre en question notre monopole institutionnel sur le savoir scientifique […] » (Bertaux, 1980 : 219).

[2] Pour des didacticiens tels Craig (1984), Sebba (2002), James (2003), Pollard (2003, 1998), Devonish (1986, 2004), pour ne citer qu’eux, la réussite scolaire, et plus particulièrement les résultats en anglais, pourraient s’améliorer en passant par le créole, langue maternelle de la plupart des élèves en Jamaïque.

[3] Voir Jamaica Education Statistics 2008-2009: Annual Statistical Review of the Education Sector Ministry of Education, Kingston, Jamaica. http://www.moec.gov.jm/Edstats%202008.pdf

[4] Employés ici dans le sens « être jamaïquain » ou alors « se dire jamaïquain »

[5] Pour Flament le système périphérique assure une fonction de personnalisation de la représentation et des conduites qui lui sont liées. Cette fonction correspond aux effets de l’appropriation individuelle de la représentation.

[6] Traduction : I wanted to buy a litre of oil, I forgot and ordered a litre of flour and a gramme of oil. Oh Lord, I forgot that flour is measured in grammes and oil is measured in litres.
Illustration : 
"Pull up jamaica" par ***Drim*** sur Flickr Licence Creative Commons  
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